Funes, el memorioso

Funes El Memorioso 1942 (Artificios, 1944; Ficciones, 1944)
Jorge Luis Borges (1899 – 1986)

Lo recuerdo (yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado, sólo un hombre en la tierra tuvo derecho y ese hombre ha muerto) con una oscura pasionaria en la mano, viéndola como nadie la ha visto, aunque la mirara desde el crepúsculo del día hasta el de la noche, toda una vida entera. Lo recuerdo, la cara taciturna y aindiada y singularmente remota, detrás del cigarrillo. Recuerdo (creo) sus manos afiladas de trenzador. Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental; recuerdo en la ventana de la casa una estera amarilla, con un vago paisaje lacustre. Recuerdo claramente su voz; la voz pausada, resentida y nasal del orillero antiguo, sin los silbidos italianos de ahora. Más de tres veces no lo vi; la última, en 1887... Me parece muy feliz el proyecto de que todos aquellos que lo trataron escriban sobre él; mi testimonio será acaso el más breve y sin duda el más pobre, pero no el menos imparcial del volumen que editarán ustedes. Mi deplorable condición de argentino me impedirá incurrir en el ditirambo —género obligatorio en el Uruguay, cuando el tema es un uruguayo. Literato, cajetilla, porteño: Funes no dijo esas injuriosas palabras, pero de un modo suficiente me consta que yo representaba para él esas desventuras. Pedro Leandro Ipuche ha escrito que Funes era un precursor de los superhombres; “Un Zarathustra cimarrón y vernáculo”; no lo discuto, pero no hay que olvidar que era también un compadrito de Fray Bentos, con ciertas incurables limitaciones.
Mi primer recuerdo de Funes es muy perspicuo. Lo veo en un atardecer de marzo o febrero del año ochenta y cuatro. Mi padre, ese año, me había llevado a veranear a Fray Bentos. Yo volvía con mi primo Bernardo Haedo de la estancia de San Francisco. Volvíamos cantando, a caballo, y ésa no era la única circunstancia de mi felicidad. Después de un día bochornoso, una enorme tormenta color pizarra había escondido el cielo. La alentaba el viento del Sur, ya se enloquecían los árboles; yo tenía el temor (la esperanza) de que nos sorprendiera en un descampado el agua elemental. Corrimos una especie de carrera con la tormenta. Entramos en un callejón que se ahondaba entre dos veredas altísimas de ladrillo. Había oscurecido de golpe; oí rápidos y casi secretos pasos en lo alto; alcé los ojos y vi un muchacho que corría por la estrecha y rota vereda como por una estrecha y rota pared. Recuerdo la bombacha, las alpargatas, recuerdo el cigarrillo en el duro rostro, contra el nubarrón ya sin límites. Bernardo le gritó imprevisiblemente: ¿Qué horas son, Ireneo? Sin consultar el cielo, sin detenerse, el otro respondió: Faltan cuatro minutos para las ocho, joven Bernardo Juan Francisco. La voz era aguda, burlona.
Yo soy tan distraído que el diálogo que acabo de referir no me hubiera llamado la atención si no lo hubiera recalcado mi primo, a quien estimulaban (creo) cierto orgullo local, y el deseo de mostrarse indiferente a la réplica tripartita del otro.

Me dijo que el muchacho del callejón era un tal Ireneo Funes, mentado por algunas rarezas como la de no darse con nadie y la de saber siempre la hora, como un reloj. Agregó que era hijo de una planchadora del pueblo, María Clementina Funes, y que algunos decían que su padre era un médico del saladero, un inglés O'Connor, y otros un domador o rastreador del departamento del Salto. Vivía con su madre, a la vuelta de la quinta de los Laureles.

Los años ochenta y cinco y ochenta y seis veraneamos en la ciudad de Montevideo. El ochenta y siete volví a Fray Bentos. Pregunté, como es natural, por todos los conocidos y, finalmente, por el “cronométrico Funes”. Me contestaron que lo había volteado un redomón en la estancia de San Francisco, y que había quedado tullido, sin esperanza. Recuerdo la impresión de incómoda magia que la noticia me produjo: la única vez que yo lo vi, veníamos a caballo de San Francisco y él andaba en un lugar alto; el hecho, en boca de mi primo Bernardo, tenía mucho de sueño elaborado con elementos anteriores. Me dijeron que no se movía del catre, puestos los ojos en la higuera del fondo o en una telaraña. En los atardeceres, permitía que lo sacaran a la ventana. Llevaba la soberbia hasta el punto de simular que era benéfico el golpe que lo había fulminado... Dos veces lo vi atrás de la reja, que burdamente recalcaba su condición de eterno prisionero: una, inmóvil, con los ojos cerrados; otra, inmóvil también, absorto en la contemplación de un oloroso gajo de santonina.

No sin alguna vanagloria yo había iniciado en aquel tiempo el estudio metódico del latín. Mi valija incluía el De viris illustribus de Lhomond, el Thesaurus de Quicherat, los comentarios de Julio César y un volumen impar de la Naturalis historia de Plinio, que excedía (y sigue excediendo) mis módicas virtudes de latinista. Todo se propala en un pueblo chico; Ireneo, en su rancho de las orillas, no tardó en enterarse del arribo de esos libros anómalos. Me dirigió una carta florida y ceremoniosa, en la que recordaba nuestro encuentro, desdichadamente fugaz, “del día siete de febrero del año ochenta y cuatro”, ponderaba los gloriosos servicios que don Gregorio Haedo, mi tío, finado ese mismo año, “había prestado a las dos patrias en la valerosa jornada de Ituzaingó”, y me solicitaba el préstamo de cualquiera de los volúmenes, acompañado de un diccionario “para la buena inteligencia del texto original, porque todavía ignoro el latín”. Prometía devolverlos en buen estado, casi inmediatamente. La letra era perfecta, muy perfilada; la ortografía, del tipo que Andrés Bello preconizó: i por y, j por g. Al principio, temí naturalmente una broma. Mis primos me aseguraron que no, que eran cosas de Ireneo. No supe si atribuir a descaro, a ignorancia o a estupidez la idea de que el arduo latín no requería más instrumento que un diccionario; para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus ad Parnassum de Quicherat y la obra de Plinio.

El catorce de febrero me telegrafiaron de Buenos Aires que volviera inmediatamente, porque mi padre no estaba “nada bien”. Dios me perdone; el prestigio de ser el destinatario de un telegrama urgente, el deseo de comunicar a todo Fray Bentos la contradicción entre la forma negativa de la noticia y el perentorio adverbio, la tentación de dramatizar mi dolor, fingiendo un viril estoicismo, tal vez me distrajeron de toda posibilidad de dolor. Al hacer la valija, noté que me faltaban el Gradus y el primer tomo de la Naturalis historia. El “Saturno” zarpaba al día siguiente, por la mañana; esa noche, después de cenar, me encaminé a casa de Funes. Me asombró que la noche fuera no menos pesada que el día.

En el decente rancho, la madre de Funes me recibió. Me dijo que Ireneo estaba en la pieza del fondo y que no me extrañara encontrarla a oscuras, porque Ireneo sabía pasarse las horas muertas sin encender la vela. Atravesé el patio de baldosa, el corredorcito; llegué al segundo patio. Había una parra; la oscuridad pudo parecerme total. Oí de pronto la alta y burlona voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín; esa voz (que venía de la tiniebla) articulaba con moroso deleite un discurso o plegaria o incantación. Resonaron las sílabas romanas en el patio de tierra; mi temor las creía indescifrables, interminables; después, en el enorme diálogo de esa noche, supe que formaban el primer párrafo del vigésimo cuarto capítulo del libro séptimo de la Naturalis historia. La materia de ese capítulo es la memoria; las palabras últimas fueron ut nihil non usdem verbis redderetur auditum.

Sin el menor cambio de voz, Ireneo me dijo que pasara. Estaba en el catre, fumando. Me parece que no le vi la cara hasta el alba; creo rememorar el ascua momentánea del cigarrillo. La pieza olía vagamente a humedad. Me senté; repetí la historia del telegrama y de la enfermedad de mi padre. Arribo, ahora, al más difícil punto de mi relato. Este (bueno es que ya lo sepa el lector) no tiene otro argumento que ese diálogo de hace ya medio siglo. No trataré de reproducir sus palabras, irrecuperables ahora. Prefiero resumir con veracidad las muchas cosas que me dijo Ireneo. El estilo indirecto es remoto y débil; yo sé que sacrifico la eficacia de mi relato; que mis lectores se imaginen los entrecortados períodos que me abrumaron esa noche.

Ireneo empezó por enumerar, en latín y español, los casos de memoria prodigiosa registrados por la Naturalis historia: Ciro, rey de los persas, que sabía llamar por su nombre a todos los soldados de sus ejércitos; Mitrídates Eupator, que administraba la justicia en los 22 idiomas de su imperio; Simónides, inventor de la mnemotecnia; Metrodoro, que profesaba el arte de repetir con fidelidad lo escuchado una sola vez. Con evidente buena fe se maravilló de que tales casos maravillaran. Me dijo que antes de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él había sido lo que son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un desmemoriado. (Traté de recordarle su percepción exacta del tiempo, su memoria de nombres propios; no me hizo caso.) Diecinueve años había vivido como quien sueña: miraba sin ver, oía sin oír, se olvidaba de todo, de casi todo. Al caer, perdió el conocimiento; cuando lo recobró, el presente era casi intolerable de tan rico y tan nítido, y también las memorias más antiguas y más triviales. Poco después averiguó que estaba tullido. El hecho apenas le interesó. Razonó (sintió) que la inmovilidad era un precio mínimo. Ahora su percepción y su memoria eran infalibles.

Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vástagos y racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras. Una circunferencia en un pizarrón, un triángulo rectángulo, un rombo, son formas que podemos intuir plenamente; lo mismo le pasaba a Ireneo con las aborrascadas crines de un potro, con una punta de ganado en una cuchilla, con el fuego cambiante y con la innumerable ceniza, con las muchas caras de un muerto en un largo velorio. No sé cuántas estrellas veía en el cielo.

Esas cosas me dijo; ni entonces ni después las he puesto en duda. En aquel tiempo no había cinematógrafos ni fonógrafos; es, sin embargo, inverosímil y hasta increíble que nadie hiciera un experimento con Funes. Lo cierto es que vivimos postergando todo lo postergable; tal vez todos sabemos profundamente que somos in—mortales y que tarde o temprano, todo hombre hará todas las cosas y sabrá todo.

La voz de Funes, desde la oscuridad, seguía hablando.

Me dijo que hacia 1886 había discurrido un sistema original de numeración y que en muy pocos días había rebasado el veinticuatro mil. No lo había escrito, porque lo pensado una sola vez ya no podía borrársele. Su primer estímulo, creo, fue el desagrado de que los treinta y tres orientales requirieran dos signos y tres palabras, en lugar de una sola palabra y un solo signo. Aplicó luego ese disparatado principio a los otros números. En lugar de siete mil trece, decía (por ejemplo) Máximo Pérez; en lugar de siete mil catorce, El Ferrocarril; otros números eran Luis Melián Lafinur, Olimar, azufre, los bastos, la ballena, gas, la caldera, Napoleón, Agustín vedia. En lugar de quinientos, decía nueve. Cada palabra tenía un signo particular, una especie marca; las últimas muy complicadas... Yo traté de explicarle que esa rapsodia de voces inconexas era precisamente lo contrario al sistema numeración. Le dije decir 365 tres centenas, seis decenas, cinco unidades; análisis no existe en los “números” El Negro Timoteo o manta de carne. Funes no me entendió o no quiso entenderme.

Locke, siglo XVII, postuló (y reprobó) idioma imposible en el que cada cosa individual, cada piedra, cada pájaro y cada rama tuviera nombre propio; Funes proyectó alguna vez un idioma análogo, pero lo desechó por parecerle demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol de cada monte, sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado. Resolvió reducir cada una de sus jornadas pretéritas a unos setenta mil recuerdos, que definiría luego por cifras. Lo disuadieron dos consideraciones: la conciencia de que la tarea era interminable, la conciencia de que era inútil. Pensó que en la hora de la muerte no habría acabado aún de clasificar todos los recuerdos de la niñez.

Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para serie natural de los números, un inútil catálogo mental de todas las imágenes del recuerdo) son insensatos, pero revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferir el vertiginoso mundo de Funes. Éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendían cada vez. Refiere Swift que el emperador de Lilliput discernía el movimiento del minutero; Funes discernía continuamente los tranquilos avances de la corrupción, de las caries, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el solitario y lúcido espectador de un mundo multiforme, instantáneo y casi intolerablemente preciso. Babilonia, Londres y Nueva York han abrumado con feroz esplendor la imaginación de los hombres; nadie, en sus torres populosas o en sus avenidas urgentes, ha sentido el calor y la presión de una realidad tan infatigable como la que día y noche convergía sobre el infeliz Ireneo, en su pobre arrabal sudamericano. Le era muy difícil dormir. Dormir es distraerse del mundo; Funes, de espaldas en el catre, en la sombra, se figuraba cada grieta y cada moldura de las casas precisas que lo rodeaban. (Repito que el menos importante de sus recuerdos era más minucioso y más vivo que nuestra percepción de un goce físico o de un tormento físico.) Hacia el Este, en un trecho no amanzanado, había casas nuevas, desconocidas. Funes las imaginaba negras, compactas, hechas de tiniebla homogénea; en esa dirección volvía la cara para dormir. También solía imaginarse en el fondo del río, mecido y anulado por la corriente.

Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos.

La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.

Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve años; había nacido en 1868; me pareció monumental como el bronce más antiguo que Egipto, anterior a las profecías y a las pirámides. Pensé que cada una de mis palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría en su implacable memoria; me entorpeció el temor de multiplicar ademanes inútiles.

Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.

PROCESOS COGNITIVOS: PERCEPCIÓN, MEMORIA, INTELIGENCIA

PROCESOS COGNITIVOS: PERCEPCIÓN, MEMORIA, INTELIGENCIA

La Percepción. Las Sensaciones. Teoría de la Gestalt. Leyes de la percepción. Ilusiones ópticas.

La atención. Tipos de atención. Funciones.

La memoria. Tipos de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Retención, codificación y recuperación de la información. Memoria e identidad. Alteraciones de la memoria.

La inteligencia. La psicología genética de Jean Piaget (1896-1980) Concepción de la inteligencia como un sistema abierto. Conceptos de adaptación, asimilación y acomodación. Desarrollo intelectual del niño y el adolescente. Período sensorio motor. Período pre – operatorio. Periodo de las operaciones concretas. Período de las operaciones formales.

LA PERCEPCIÓN

En la vida cotidiana solemos conceder más importancia a los procesos psicológicos superiores (lenguaje, pensamiento, aprendizaje) que a los inferiores (sensación, percepción, atención). Esto se debe a que estos últimos suelen estar subordinados a los primeros. Es decir, la actividad perceptiva o atencional se enmarca en actividades más complejas. Por otro lado, en cualquier ser humano la actividad psicológica es un flujo continuo que, en general, comienza en la percepción y termina en una representación o conocimiento, o también en una conducta.

Así, en la vida cotidiana, no resulta fácil diferenciar la percepción de otros fenómenos más complejos como la memoria o la inteligencia. Cuando percibimos una información nueva, realizamos una interpretación que depende de lo que recordamos o de cómo apliquemos nuestras habilidades intelectuales.

La percepción implica un proceso de interpretación de la información que nos rodea, y en eso se distingue de la sensación. Se entiende por sensación la simple interacción entre los estímulos del medio y nuestros receptores fisiológicos. El proceso psicológico encargado de darle sentido, en una primera interacción con ellos, es la percepción.

La teoría asociacionista se ocupó de estudiar las sensaciones y las consideró como partes del contenido de las percepciones. Las sensaciones están relacionadas con los estímulos desencadenados por el medio externo o interno: un ruido, un olor, un aroma, algo que cae delante nuestro. Estos estímulos desencadenan una actividad que a través de los órganos sensoriales (visuales, olfativos, etc) dan “aviso” al cerebro a través del sistema nervioso.

El concepto de sensación fue disminuyendo su importancia desde el punto de vista de su significado psicológico. La teoría de la Gestalt (en alemán significa totalidad, forma) centró su interés en la percepción. La percepción es la captación de todos los estímulos actuantes en un momento dado.

Teoría de la Gestalt

Es una Escuela psicológica que surgió en Alemania en 1910 y cuyos máximos representantes son Wertheimer, Köhler y Koffka.

Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos perceptivos.

El aporte principal de esta escuela psicológica fue el descubrimiento de que los elementos de la realidad no son entidades aisladas, sino que están integrados a totalidades significativas que los contienen. El ser humano capta en primer lugar las totalidades y luego de un proceso de abstracción y análisis, reconoce los elementos particulares que constituyen el todo.

Esto llevó a plantear que el todo es algo más y distinto que la suma de las partes.

Al principio se aplicaba a la percepción, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los psicólogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, “de repente”.

El concepto clásico de insight se ilustra claramente en la observación de Köhler con el mono Sultán. Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpancé de modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura que Sultán experimentaba una súbita reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre los elementos que conduce a la solución.

Las leyes de la percepción

Estas leyes describen como organizamos la información o las imágenes que percibimos, en contenidos provistos de significado. Los principios más importantes o leyes gestálticas propuestos por los psicólogos de la Gestalt son:

1. LEY DE CIERRE

La figura se presenta incompleta o discontinua, pero la percibimos completa, ya que nuestra mente la completa, aunque las líneas.

2. LEY DE PROXIMIDAD

Consiste en percibir agrupados los elementos que se encuentran más cercanos unos de otros, la mente percibe unas columnas o carreteras.

3. LEY DE SIMILITUD

Tendemos a percibir agrupados los objetos iguales, miramos las filas de círculos y cuadrados, pero no apreciamos las columnas.

4. LEY DE SIMPLICIDAD

Cuando miramos una figura la percibimos de la manera más simple posible.

5. LEY DE FIGURA FONDO

Por lo general percibimos una figura principal y un fondo que contrasta con la primera. Cuando no hay una clara diferencia entre la figura y el fondo la percepción es equívoca.

LA ATENCIÓN

La percepción de cualquier persona se encuentra muy ligada a la atención. Es decir, la actividad cognitiva que comienza con la percepción probablemente no tendrá continuidad si no se activa el proceso atencional. Esta diferencia se manifiesta cuando decimos que no es lo mismo “ver” que “mirar”. Es decir, la percepción se diferencia de la atención porque esta última implica una cierta intencionalidad.

La atención es un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma eficaz. Es un recurso de filtro.

Tipos de atención:

· SOSTENIDA: realiza la tarea de vigilancia. Detecta cambios en los estímulos durante una tarea.

· DIVIDIDA: La que se reparte en varias tareas simultáneamente. Ej. Estudiamos escuchando música. Se habla de un procesamiento en paralelo.

· SELECTIVA: Función de filtro Æ importante para el aprendizaje. Separa lo relevante/irrelevante. Es aquella con la que atendemos aun solo conjunto de estímulos. Atendemos a una cosa después de otra: Ej. Primero estudiamos y después miramos la tele.

La atención es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores, como la dificultad y novedad de la tarea, la cantidad de información irrelevante que contenga, la velocidad con la que haya que hacerle frente, etc. Son estos factores los que determinan la eficacia en el uso de la atención.

La atención tiene relación con el resto de los procesos cognitivos (percepción, memoria, inteligencia) y afectivos (motivación, emoción), y ejerce una función de control sobre ellos. Si no atendemos a una información, será imposible que la recordemos o la comprendamos; y si no atendemos adecuadamente a un objeto afectivo será muy difícil que nos motive o nos emociones.

Funciones de la atención

· Aumentar la posibilidad de recibir los estímulos y sucesos del ambiente, así como los propioceptivos (del interior de nuestro organismo)

· Contribuir a una progresiva objetivación de la realidad interna y externa.

· Facilitar el funcionamiento de otros procesos psicológicos, de los que a veces es condición indispensable.

· Ayudar a ejecutar eficazmente las tareas que nos encontramos en nuestra interacción con la realidad, sobre todo aquellas que requieren esfuerzo.

El proceso atencional consta de tres fases:

1. Inicio: se produce al desencadenarse un cambio en la estimulación ambiental, de tal manera que los receptores sensoriales se orientan hacia la fuente de estimulación. Dura 4 o 5 segundos.

2. Mantenimiento: Debemos focalizar la atención en el objeto durante un cierto tiempo que es variable. Su duración es adecuada a la tarea que se pretende realizar. Influyen la intensidad, la frecuencia y el ritmo de los estímulos.

3. Cese. Se interrumpe la actividad atencional y puede ser de manera brusca o paulatina.

Datos interesantes

Julián, el hijo de Lisa, siempre había sido muy inquieto. Incluso cuando estaba en pre-escolar, convertía su casa en una especie de remolino, gritando, desordenando las cosas de la casa y montándose en los muebles. Ningún juguete o actividad cautivaba su atención más de un par de minutos tras los cuales volvía, sin aviso, a actuar impulsivamente sin tener en cuenta los peligros de las calles transitadas o los centros comerciales llenos de personas.

Cuidar de Julián era una tarea fatigante para sus padres, pero en aquel entonces Lisa no se preocupaba demasiado por esto. Ella pensaba en el refrán popular, "los niños siempre serán niños," él lo superara. Pero el tiempo pasaba y Julián, con ocho años, seguía siendo difícil de controlar. Cada día se convertía en una lucha para llevar a cabo la más simple de las actividades, desde los deberes a las tareas de la casa. Cuando sus maestros hacían comentarios sobre su falta de atención y cuando su mal comportamiento en clase se hacía demasiado frecuente como para ignorarlo, Lisa llevó a Julián al médico, quien le recomendó una evaluación para detectar el Síndrome de Déficit de Atención con Hiperactividad (ADHD).

El ADHD es un trastorno del comportamiento que suele ser común y que afecta aproximadamente a un 4 a 8 por ciento de los niños en edad escolar. Los niños son tres veces más propensos de padecer este trastorno que las niñas, aunque aún se desconoce la razón. Los niños con ADHD actúan sin pensar, son hiperactivos y no pueden concentrarse fácilmente. Puede que entiendan lo que se espera de ellos pero tiene problemas ejecutando las tareas que se les encomiendan porque no pueden permanecer sentados, prestar atención o estar atentos a detalles.

Por supuesto, todos los niños, (especialmente los más jóvenes), actúan de este modo algunas veces, particularmente cuando están ansiosos o excitados. Pero la diferencia con el ADHD es que los síntomas están presentes durante periodos de tiempo más largos y éstos ocurren en diferentes situaciones. Los síntomas bloquean la habilidad de los niños de poder desenvolverse socialmente, académicamente y en sus casas.

La buena noticia es que con el tratamiento adecuado, los niños con el ADHD pueden aprender con éxito a vivir manejando sus síntomas.

Si te interesa el tema podés encontrar más información en: www.adhd.com.ar

LA MEMORIA

La memoria es la capacidad de retener y localizar los acontecimientos del pasado.

La memoria se relaciona asimismo con los aspectos afectivos de cada uno. Es indispensable en la vida psíquica ya que posibilita que se construyan los sucesivos aprendizajes.

Si recordamos la Unidad 2, el Psicoanálisis le asigna fundamental importancia a los recuerdos infantiles en la reconstrucción de la vida del paciente durante los tratamientos y esto es parte del proceso de curación.

Los conceptos de memoria, aprendizaje, pensamiento e inteligencia están en permanente interrelación.

A continuación mencionaremos los tres momentos que se suceden en el desarrollo de la memoria:

1. Codificación: Es el registro de la información.
2. Almacenamiento o fijación: dónde, cuánto y cómo queda la información en nosotros.
3. Recuperación: Utilización de la información almacenada.

La entrada de la información que luego serán almacenadas en la memoria proviene de nuestros sentidos. El procesamiento central es el almacenamiento en la memoria y la clasificación de esta información en el cerebro. La salida se refiere a las ideas y acciones que resultan del procesamiento central.

Podemos hablar de tres tipos de memoria:

MEMORIA SENSORIAL: Registra la información que nos llega del medio externo durante un período de tiempo muy breve: uno o dos segundos. Luego la información se pierde si no es procesada en la memoria a corto plazo. No podría ser de otro modo, porque si todos los estímulos perduraran nos veríamos invadidos por información innecesaria.

MEMORIA A CORTO PLAZO: La información retenida en la memoria sensorial es transferida, en parte, a la memoria a corto plazo, que la retiene durante un lapso de 15 a 20 segundos, antes de ser transferida a la memoria a largo plazo.

· Esta memoria decae rápidamente y su capacidad de retención es reducida.

· Se puede aumentar su capacidad “repasando” la información.

· Puede ser alterada rápidamente.

MEMORIA A LARGO A PLAZO: La información retenida por la memoria a corto plazo en parte se pierde y en parte es almacenada en la memoria a largo plazo.

Existen dos tipos de memoria a largo plazo:

· Memoria episódica: sobre hechos concretos, ordenados en una secuencia temporal.

· Memoria semántica: guarda información relacionada con el lenguaje, las fórmulas, las reglas, y es ordenada conceptualmente.

EL OLVIDO

¿Por qué olvidamos? ¿Qué es el olvido? Muchas veces querríamos olvidar y, a pesar de todo, no podemos. Otras veces, nos gustaría que determinadas palabras o situaciones quedaran grabadas para siempre en nuestra memoria, así podríamos recuperarlas una vez transcurrido cierto tiempo. La memoria no sólo trae al presente la información sino también las sensaciones, haciéndonos “revivir” de alguna manera los sucesos de nuestra vida. El olvido también permite categorizar, es decir, formar paquetes de información con las características más relevantes de un conjunto de objetos o hechos. Borrar las diferencias y producir generalizaciones ayuda al recuerdo y a la actividad del pensamiento.

El olvido libera a nuestra memoria del exceso de información.

Existen varias teorías para explicar el olvido:

· Teoría del olvido motivado: olvidamos lo que queremos olvidar, lo desagradable.

· Teoría del decaimiento temporal: si no se utiliza la información, ésta se olvida.

· Teoría de la interferencia: olvidamos porque el aprendizaje de otras informaciones interfiere con la información que habíamos retenido.

ALTERACIONES DE LA MEMORIA

Tienen su origen en diferentes causas. Algunas alteraciones neurológicas que dañan el cerebro (enfermedades infecciosas o lesiones traumáticas, por ejemplo) producen falta de memoria. Por otra parte, la falta de memoria puede ser el primer síntoma de algunas enfermedades neurológicas como la enfermedad de Alzheimer.

Los déficits de la memoria constituyen las amnesias. Existen cuatro tipos:

a. Amnesia retrógrada: se caracteriza por la imposibilidad de recordar el pasado anterior al trauma que provocó la amnesia.

b. Amnesia anterógrada: se caracteriza por la imposibilidad de recordar los acontecimientos recientes.

c. Amnesia Global: propia de enfermos que sufren ambos tipos de amnesia. Esto se da, por ejemplo, en el síndrome de Korsakoff, que se produce en personas que han abusado durante mucho tiempo del alcohol.

d. Amnesia emocional: a diferencia de las anteriores, que son causasdas por daños cerebrales, en este tipo de amnesia, el olvido obedece a causas emocionales, enlazadas con un trauma psíquico. La persona afectada pierde el sentido de su identidad, lo que no ocurre en los otros tipos descritos.

Existe otra alteración de la memoria que, a diferencia de las amnesias, consiste en una capacidad de recordar mayor que la del promedio de las personas. Este fenómeno se denomina hipermnesia, y quienes lo padecen pueden recordar, por ejemplo, qué hicieron todos los 5 de julio, por poner una fecha, de veinte años a esta parte.

INTELIGENCIA. DESARROLLO COGNITIVO

JEAN PIAGET. Considerado como uno de los pilares de la Psicología del desarrollo infantil, se inició en el campo de la Biología y estuvo muy interesado por la forma en la que los organismos se adaptan a su medio ambiente.

Nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896, publicó su primer ensayo científico a los diez años de edad y ganó prestigio internacional por sus estudios sobre los moluscos, con los que recibió su título de doctor en 1917, a los 21 años. Posteriormente pasó un tiempo en París donde elaboró pruebas de razonamiento para niños y con ello encontró lo que fue la pasión de su vida: el crecimiento intelectual de los niños.

Desde temprana edad fue nombrado director de estudios en el Instituto J.J. Rousseau en Ginebra, donde continuó sus estudios sobre la Psicología del pensamiento. En 1940 fue profesor de esta materia en la Universidad de Ginebra y en 1952 en La Sorbona de París fue maestro de Psicología Infantil y posteriormente fundó un Centro de Epistemología Genética.

Desde 1920 empezó a aplicar sus conocimientos para investigar la adaptación del ser humano a su medio. Realizó junto con su esposa minuciosas observaciones: anotando las conductas de sus pequeños hijos, logró adentrarse en el proceso que sigue cada niño en su desarrollo.

El principal interés de Piaget se centra en el área cognoscitiva y, en un sentido más amplio, en las relaciones que se forman entre el individuo conocedor y el mundo que trata de conocer. Se interesó por conocer e investigar el origen y la naturaleza del conocimiento y como se da éste a través del desarrollo.

Su vida fue prolífica en la acumulación de datos publicados a través de múltiples libros y conferencias, pues además de investigador era un gran escritor. Fue colaborador en la UNESCO y en asuntos educativos de su propio país. Murió en 1980, a los 84 años de edad, continuando plenamente activo en su labor intelectual. “Es el ideal que personalmente trato de alcanzar; seguir siendo niño hasta el final porque la infancia es la fase creadora por excelencia” (J. Piaget)

La INTELIGENCIA es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo.

Pero ¿a qué llamamos ADAPTACIÓN? La ADAPTACIÓN debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las del medio sobre el organismo.

Llamamos ASIMILACIÓN a la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta, siendo tales esquemas de acción la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.

Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa con el término de ACOMODACIÓN entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca en forma pasiva la reacción de los cuerpos que lo rodean.

Entonces podemos decir que la ADAPTACIÓN es un EQUILIBRIO entre ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN, que es como decir, un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos.

La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio.

Cuando están en desequilibrio, surge una: NECESIDAD que conduce a una ACCIÓN que puede ser INTERIORIZADA o EXTERIORIZADA para readaptarse.

La desequilibración es un proceso continuo. Cada situación puede desequilibrarnos. Cuando están en equilibrio decimos que estamos adaptados a la situación.

A más desarrollo del pensamiento, más probabilidad de desequilibrio y más posibilidad de equilibrio posterior.

Actividad

· Refiere una experiencia cotidiana en la cual hayas debido resolver una situación nueva.

· Describe cómo la resolviste.

· Trata de diferencias en ella la asimilación y la acomodación.

· Reflexiona sobre otras posibles respuestas frente a la misma situación.

Estadios del desarrollo intelectual

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro.

· Estadio sensorio-motor.

Esta etapa (de pura inteligencia práctica) tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un almohadón, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Por este motivo, no se recomienda que los niños vayan a guarderías hasta después de los dos años, cuando hayan aprendido la permanencia de objeto y pueden entender que no están siendo abandonados. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

· Estadio pre-operacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años. El niño desarrolla aptitudes lingüísticas y la habilidad para construir símbolos.

Aparición de la función simbólica que le permite al niño aplicar experiencias pasadas a sucesos actuales: esto se ve claramente en el lenguaje y en el juego simbólico (“como si”) La imitación se internaliza cada vez más. Trata a los objetos como cosas que no son.

Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. (animismo)

Su pensamiento es centrado, es decir que enfoca un aspecto o dimensión particular de un conjunto de estímulos por vez. No considera las dimensiones múltiples de un suceso en forma simultánea. Si se vierte el agua en dos vasos idénticos hasta el mismo nivel, el niño reconocerá fácilmente que los dos contienen la misma cantidad de agua. Si entonces el agua de uno de los vasos se vierte en un recipiente más alto y estrecho (de modo que el nivel de agua es más alto en el recipiente nuevo), el niño pre – operacional insistirá en que el vaso más alto y estrecho contiene más agua. Puede ser que el niño de la etapa pre – conceptual del período pre – operacional no conserva, porque se fija en un solo aspecto relevante del problema, desatendiendo otros aspectos igualmente importantes, o sea que el segundo recipiente difiere tanto en diámetro como en altura del vaso de comparación. Concentrándose perceptivamente en una sola dimensión por vez, el niño es incapaz de coordinar simultáneamente dos o más atributos dimensionales del problema (pensamiento centrado) Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que se centran en solo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como el ancho.

· Estadio de las operaciones concretas.

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo, pueden contemplar un fenómeno desde múltiples dimensiones simultáneamente. Pueden entender el concepto de agrupar (clasificar), sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.

Teniendo en cuenta la prueba del trasvasamiento de líquido que mencionamos en el punto anterior, un niño de esta etapa responde que hay la misma cantidad, ya que no se agregó ni quitó nada. El contenido se conserva aunque la forma del recipiente varíe. Esto puede hacerlo porque su pensamiento es descentrado e irreversible (puede demostrarlo él, volcando el contenido del recipiente B al recipiente A, nuevamente, volviendo al punto de partida)

Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo misteriosos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

· Estadio de las operaciones formales o abstractas.

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los adolescentes comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?".

En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teorías sobre el mundo.

Esta etapa es alcanzada por la mayoría de los jóvenes, aunque hay algunos que no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a dificultades tanto de parte de los recursos del sujeto como de las demandas que el entorno exige para la resolución de problemas complejos y abstractos.

Actividad

1. Realiza a algún niño cercano alguna de las pruebas que hicimos en clase (o las que vimos en el video). Registra todo por escrito poniéndole un nombre ficticio al niño y la edad exacta.

· Bolas de plastilina.

· Trasvasamiento de líquido de dos recipientes diferentes.

· Preguntas acerca de por qué flota algún objeto (con la experiencia delante de sus ojos); o por qué la noche es oscura; o por qué la luna sale de noche, etc.

· Puedes hacer tu experiencia preguntando a niños de distintas edades alguna de las siguientes frases absurdas:

o “Si alguna vez me mato de desesperación, no lo voy a hacer en viernes porque el viernes es un mal día y me traería mala suerte”

o En un pueblito de España se ha encontrado una calavera que se cree era de Cristóbal Colón cuando tenía 10 años”

2. Realiza un cuadro comparativo entre las etapas del desarrollo psicosexual según Freud (Unidad 2) y los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget.